Accompagnement éducatif et personnalisé du collège au lycée

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Collège

L’entrée dans les devoirs

Problématique

« J’ai pas fait mes devoirs. » Qui de nous, enseignants, n’a pas entendu cette phrase au moment de corriger en classe le travail qui était à faire à la maison ? Pourtant, si une idée est bien communément partagée par tous, y compris par les élèves, c’est qu’il faut « des devoirs à faire », même si les raisons invoquées sont très différentes. Alors, entre le moment où les devoirs ont été donnés et celui où on les vérifie, que s’est-il passé ? Ou plutôt, pourquoi ce qui aurait dû être réalisé ne l’a-t-il pas été ? Si l’on peut répondre que l’élève s’est trouvé face à un obstacle qui a empêché l’accomplissement de la tâche demandée, cela n’est pas suffisant et l’explication mérite une analyse approfondie.

L’aide aux devoirs propose le cadre où il devient possible de comprendre, de lever cet obstacle – du moins en partie – et de faire le travail personnel demandé. Encore faut-il que les adultes qui y participent soient au clair avec leur tâche : en aucun cas, il ne s’agit de « faire à la place de » ni de « faire faire », mais bien de donner des habitudes qui permettront, ensuite, à chacun de savoir faire par lui-même. Par la ritualisation de la séance, en particulier en début d’heure, il est possible d’aider les élèves à acquérir les bons réflexes de prise en charge de leur propre travail.

Ainsi, la question à se poser lorsque l’on anime des séances d’aide aux devoirs est avant tout : comment la ritualisation de la mise au travail peut-elle aider l’élève à construire son autonomie ?

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Contexte du film

Collège Jules-Ferry de Maisons-Alfort (94), classe de 6e - Fanchon Lagrange, professeur d’histoire-géographie, Élise Follet, professeur d’anglais

Tourné mi-avril, ce film montre comment les élèves se sont approprié un rituel dans le déroulement d’une séance, et comment les enseignants peuvent intervenir – à quel moment, de quelle manière – pour les aider. Il convient de préciser que l’accompagnement éducatif s’est mis progressivement en place au collège Jules-Ferry depuis quatre ans, ce qui a permis de mieux comprendre comment les élèves percevaient leurs devoirs et de mesurer également ce qu’ils représentaient pour les parents. Ce dispositif a aussi amené à s’interroger sur les pratiques, à faire émerger une réflexion – nouvelle pour beaucoup d’enseignants, il faut bien l’avouer – sur la place accordée aux devoirs dans la démarche pédagogique. C’est ce qui est évoqué dans les moments d’interview.

Analyse

Installer un rituel collectif

Le fait que tout le monde juge les devoirs nécessaires doit-il conduire à penser que tous les élèves les font ou tentent de les faire ? L’on se rend compte que « faire les devoirs » n’est pas acquis pour bon nombre d’entre eux. Les raisons en sont multiples : pour certains, dès la porte du collège franchie s’ouvre un autre univers, parfois très éloigné du monde de l’école – sollicitations de groupes, tâches familiales, pouvant se traduire par un manque d’intérêt apparent pour la réussite scolaire. Pour d’autres, malgré l’envie de répondre à la demande des professeurs surgit la difficulté de savoir comment s’y prendre ou par quoi commencer. Or, les simples paroles d’encouragement : « Fais un effort, tu vas y arriver », si elles partent d’une intention bienveillante, ne peuvent en aucun cas suffire à enclencher le processus de travail personnel ; elles se révèlent même paralysantes si elles ne s’accompagnent pas d’une aide méthodologique constructive. C’est pourquoi, il est vite apparu indispensable d’« installer un rituel » en tout début de séance, afin qu’il serve d’amorce, d’habitude que l’on pourra retrouver seul par la suite. Savoir ce que l’on a à faire est un préalable nécessaire pour savoir comment le faire. À travers cette mise au travail codifiée, la démarche pédagogique consiste aussi à faire comprendre aux élèves qu’ils ne doivent pas travailler par seule obligation, mais bien parce que ce travail personnel va les aider dans leur scolarité. C’est toute la difficulté des « devoirs » qui apparaît ici : éléments de contrainte, ils doivent aussi être perçus comme un levier et un objet de satisfaction. 

Ici, deux manières de faire sont proposées, mais, dans les deux cas, en partant de l’agenda qui doit être ouvert à la page des devoirs du lendemain. Soit les élèves énumèrent, par matière, ce qu’ils ont à faire, et l’adulte note au tableau, soit l’un d’entre eux passe au tableau et note le travail. Ce qui importe, c’est de bien faire comprendre que plusieurs informations simultanées sont nécessaires à identifier : la matière, la date, le devoir avec ses références exactes (n° d’exercice, page, support). Ce temps collectif de mise en route se fait de manière détendue et plutôt dynamique. La sortie de l’agenda est un moment symbolique qui fait le lien entre le temps des cours et celui de l’aide aux devoirs, ce dernier offrant un autre rythme, un autre climat, d’autres relations.

Dans la mesure où ne s’impose pas la nécessité que tous les devoirs soient achevés à la fin de l’heure, l’on peut se donner le temps de faire le point sur l’exactitude des informations dans la prise des devoirs et revenir sur une erreur – par exemple, comme on le voit chez Gilles, une erreur de date –, sans que cela entraîne par ailleurs un jugement, une évaluation quelconque. Il faut noter que, dans le cas de cet élève, cette date erronée, si elle n’avait pas été rectifiée pendant l’aide aux devoirs, aurait pu conduire à une interprétation fausse de la part du professeur de la classe qui l’aurait peut-être comprise comme une mauvaise excuse. La relation frontale souvent adoptée en cours fait place, ici, à un accompagnement aux côtés de l’élève, et cette manière de se placer physiquement dans l’espace traduit aussi une conception différente du rôle du pédagogue, en favorisant la relation de confiance, en évitant aux élèves l’autocensure souvent imposée par le regard collectif en classe.

Cette première étape de mise en commun du travail demandé a aussi permis de constater – il faut bien le reconnaître – que si les élèves notent mal sur leur agenda, c’est souvent parce que le travail a été donné à la dernière minute, et donc trop vite.

Construire une méthode de travail

À partir de l’exact repérage des devoirs, les élèves peuvent passer à une nouvelle étape qui pose les premiers jalons d’une méthode. En effet, avant de commencer à faire les exercices demandés, le groupe va collectivement observer combien de matières sont concernées par le travail du lendemain, s’interroger sur l’ordre dans lequel le réaliser et sur la durée nécessitée par chaque activité. C’est cette estimation qui va permettre aux élèves de trouver peu à peu les moyens de construire leur autonomie. De manière très concrète, ils commencent à entrer dans une forme d’évaluation : du travail attendu, de leurs compétences et de leurs moyens pour le faire.

De son côté, l’équipe enseignante de la classe doit veiller à une répartition hebdomadaire équilibrée des devoirs, d’où la nécessité d’une concertation : en effet, si tous s’accordent à dire qu’une heure de devoirs par soir, en classe de 6e, est raisonnable, l’on se rend compte, en aide aux devoirs, que ce temps est souvent supérieur et réparti de manière inégale sur la semaine.

Une fois établi l’ordre dans lequel chacun va travailler – on voit, dans ce film, que tout le monde ne commence pas par la même matière – l’élève va se trouver face à la nécessité de répondre à la question : « Comment m’y prendre pour faire le travail demandé ? ». Il est important pour l’adulte de ne pas imposer, dès le début, une manière de faire, mais bien d’observer comment chacun s’organise. Ainsi, une élève propose de commencer par l’exercice et non par la leçon. Il serait tentant de l’arrêter immédiatement dans sa démarche et de l’inciter à lire son cours. Or, ce n’est qu’un peu plus tard, devant sa difficulté à répondre à l’exercice, qu’on lui demande ce qui serait le mieux : d’elle-même, elle comprend qu’il faut connaître la leçon, avoir vu et compris des exemples, avant de pouvoir faire par elle-même. En effet, le choix pédagogique de la laisser chercher, puis de revenir sur sa manière de faire semble beaucoup plus profitable à long terme.

Cette phase de mise en œuvre du travail, qui peut encore être collective et guidée, doit aider l’élève à récapituler ce qui a été fait en cours, à identifier les prérequis nécessaires et à repérer les difficultés éventuelles. L’adulte est donc là pour guider la réflexion par un questionnement sur les compétences à mettre en jeu. C’est aussi l’occasion d’aider l’élève à utiliser les outils scolaires dont il dispose : les renvois au manuel, au cahier de cours sont fréquents. Il peut s’agir aussi de dictionnaires ou d’Internet. On se rend compte, en effet, dans les séances d’aide aux devoirs, que les élèves n’ont pas le réflexe de ce type de questionnement : de quoi ai-je besoin ? Qu’attend le professeur ? Et même : pourquoi faire ça ? Au fil de l’année, il arrive cependant qu’ils se posent de telles questions et passent ainsi d’une attitude passive face au travail imposé à un questionnement actif en rapport avec la tâche demandée.

C’est bien sur l'attente des professeurs de la classe qu’il convient de réfléchir : pourquoi donnent-ils ce devoir à faire ? Qu’en espèrent-ils ? Tout autant que le problème de la durée et de la fréquence, ce type de réflexion réclame une concertation de la part de l’équipe pour permettre aux élèves de répondre aux attentes. Une clarification de la typologie des devoirs s’impose (voir fiche 3 « Identification et classification des devoirs ») : elle doit permettre aux élèves de savoir pourquoi tel travail est donné, et aux enseignants d’identifier les compétences qu’ils souhaitent voir mises en œuvre et quelle exploitation en découlera en classe.

Proposer une aide

Comme on le voit dans le film, dès le rituel achevé, la séance comporte une grande part d’improvisation liée au fait que tout le monde ne commence pas par la même matière et que l’on ne sait pas d’où vont surgir les difficultés. Il faut donc pouvoir être à l’écoute, s’adapter à la demande, sans faire à la place de l’élève, sans non plus – et la tentation est parfois forte – refaire le cours et se substituer à un autre enseignant. Ces principes doivent être clairement posés dès les premières séances : « Je ne suis pas là pour faire ton travail, mais pour t’aider à le faire. Ce qui signifie que tu as droit à l’erreur et que je vais t’aider à chercher. » Cette attitude permet aussi de mieux identifier l’origine des erreurs et de guider l’élève vers une démarche de résolution. Dans le cas de Gilles qui éprouve des difficultés avec l’exercice de grammaire sur le COD, il serait facile de lui donner une première réponse et de lui demander de continuer. La méthode choisie est plus longue, plus laborieuse, mais – ses différentes attitudes le montrent – peu à peu, il arrive à s’asseoir droit sur sa chaise, à écrire ; il est, au sens physique du terme, face à son travail. Il évacue peu à peu les stratégies d’évitement : emprunt de matériel, regards sur le travail des autres, agitation sur son siège.

L’aide peut aussi venir d’un autre élève, et ce travail en binôme est largement à favoriser. Ainsi, les deux binômes d’élèves qui travaillent sur la proportionnalité en mathématiques sont-ils d’abord aidés, accompagnés par l’adulte, puis, peu à peu, se mettent à réfléchir ensemble et par eux-mêmes, après qu’une méthode de travail a été définie : comprendre d’abord la leçon, observer des exemples qui appliquent la règle, faire les exercices. On constate aussi que des élèves peuvent être autonomes dans une matière, comme Thibaut en mathématiques, et avoir besoin de l’aide d’une camarade pour la grammaire. Il arrive d’ailleurs que des élèves choisissent leur binôme selon des affinités différentes de celles du reste de la journée. L’élève qui aide se trouve alors dans une position de prise d’initiative très valorisante. Il se sent investi d’une responsabilité vis-à-vis d’un de ses camarades.

Conduire vers l’autonomie

En ayant la possibilité de passer du temps à chercher, à se tromper, parfois même en voyant les professeurs réfléchir et chercher dans des matières autres que celles qu’ils enseignent, les élèves se rendent compte que l’erreur n’est plus perçue comme un risque de sanction, mais comme une étape de l’apprentissage. De ce fait, il importe de bien faire comprendre que chaque élève ne doit pas avoir obligatoirement fini tout son travail en rentrant chez lui, mais qu’avant tout, il doit savoir comment s’y prendre, désormais, pour le faire et le terminer. Et même, devant une tâche difficile, qu’il puisse dire, en classe : « Je ne suis pas allé jusqu’au bout, mais j’ai essayé. » Cette attitude devra, bien sûr, être également acceptée et valorisée par le professeur de la classe. Un tel regard sur l’élève contribue à lui permettre l’acquisition de la compétence 7 du socle commun : l’autonomie et l’initiative. Dans le cadre de l’aide aux devoirs, il est en situation réelle pour mettre en œuvre les moyens de l’acquérir.

Cette volonté de conduire l’élève vers l’autonomie a des répercussions sur l’organisation même du cours. Les deux enseignantes se sont rendu compte qu’elles ne donnaient plus les devoirs comme avant la mise en place de l’accompagnement. Il leur arrive de les faire écrire en milieu de cours pour que chacun les note de manière satisfaisante et en prenne la mesure. Par voie de conséquence aussi, tout devoir est exploité, « corrigé » lors d’une séance suivante.

Conclusion

Pour être efficace, il apparaît qu’une séance d’aide aux devoirs doit commencer par une ritualisation qui joue le rôle d’un « embrayeur », en conduisant les élèves à reconstruire collectivement l’ensemble du travail à faire – date, matières, références des devoirs – et permet ainsi, en début d’heure, de créer une dynamique stimulante pour tout le groupe. Elle fait de la réalisation des devoirs non plus un moment pénible de contrainte, mais un temps d’apprentissage guidé où il est permis de ne pas savoir comment faire, sans pour autant renoncer à entreprendre les tâches demandées.

À chaque séance, ce sont ainsi des réflexes qui s’acquièrent, que chacun peut ensuite reprendre à son compte, reproduire à la maison, transformer en habitudes personnelles de travail. Ainsi, c’est par le collectif que le rituel instauré en début d’heure conduit à la construction de l’autonomie. Si l’on considère généralement qu’il faut être motivé pour faire son travail, l’entrée dans la séance d’aide aux devoirs, favorisant la mise en confiance dans une certaine convivialité, permet d’inverser la proposition : c’est en commençant par se mettre au travail, dans un climat propice, que chacun aura beaucoup plus de chances de trouver une motivation personnelle susceptible de rejaillir sur l’attitude en classe.

L’aide aux devoirs est aussi le lieu où le droit à l’erreur est permis pour l’élève qui ne se sent plus freiné par la peur de donner une réponse fausse, qui ose même poser des questions s’il ne comprend pas, qui ne se sent ni jugé ni abandonné devant le mur de l’énoncé. Cette perception des difficultés et, parfois, des égarements de certains, doit conduire l’adulte encadrant à une patience bienveillante, soutenue par la conviction que tout enfant peut progresser. Elle doit aussi éviter la tentation de se remettre dans une position d’enseignant semblable à celle adoptée en cours, car reprendre autrement ce que le professeur de la classe a expliqué ne peut que brouiller davantage les pistes. La juste démarche, parfois longue, mais indispensable, est celle qui consiste à faire chercher l’élève, à lui permettre de revenir lui-même sur ses erreurs pour avancer.

Parallèlement, les professeurs de la classe doivent se concerter pour adopter eux aussi une attitude encourageante en classe et accepter, par exemple, qu’un travail ne soit pas fini : ce qu’il faut, c’est apprécier à sa juste mesure la démarche de l’élève qui a essayé de faire, mais n’est peut-être pas parvenu jusqu’au bout de la tâche demandée.

C’est au sens même des devoirs que l’accompagnement éducatif invite à réfléchir. Ils ne doivent pas être seulement un passage obligé, en toute fin de cours, pour valider en quelque sorte le travail fait pendant le cours. Ils doivent être partie intégrante de la séance et figurer à un moment où il est possible de prendre le temps de les expliquer et de les faire noter calmement par tous. Aucun travail ne doit être donné de manière gratuite, mais bien s’inscrire dans une démarche pédagogique qui le justifie et qui soit compréhensible des élèves : s’agit-il d’anticiper sur le cours suivant, de prolonger ce que l’on a déjà fait, de préparer un contrôle récapitulatif ? C’est cette identification des devoirs à faire qui en fait comprendre le sens et qui permet aux élèves de savoir pourquoi ils les font. Chacun doit pouvoir se dire : « Comprendre ce que j’ai à faire, c’est d’abord comprendre ce que l’on me demande de faire. » Pour cela, la clarté des consignes est une des conditions essentielles de la bonne exécution des tâches demandées.

La séance d’aide aux devoirs, avec des structures bien identifiées collectivement et assimilées par chacun, peut être le lieu de cette confiance réciproque, entre élèves, adultes encadrants et professeurs de la classe.